有請 葉建源議員。
相關閱讀：黃珍盈（2020年6月4日）【歷史題風波．上】師生眼中的思想自由之科 — 若歷史科被扼殺，代表咩？香港。立場人語
5 月 22 日，考評局公布取消文憑試歷史科問及學生是否同意「1900–45 年間，日本為中國帶來的利多於弊」的試題——這是香港史上第一次有公開試試題因為「敏感」而被下架。
公告一出，不少教育界人士如業界代表葉建源、中學校長會主席鄧振強紛紛表示憂慮。然而，這個截至公告為止發酵不夠十天的風波就算再令人心驚，也只能在《國安法》、《國歌法》等更巨大的漩渦邊陲，泛著依稀的餘波和陰影落幕。
但背後的問題並未解決——以後，是否任何被歸類為「傷害在日本侵華戰爭造成大量喪生的國民感情與尊嚴」的試題也不應被討論？
考評局和教育局的決定，到底「傷害」了誰的「感情與尊嚴」？
不少「歷史人」，包括在是次專題的受訪者也表達類似見解：「History 題目不嬲都係咁出㗎啦。」但「不嬲咁出」即是點出？在試題背後運行、歷史科教育的內在邏輯，是什麼？
「坊間有人話，點解題目唔可以改做『弊大於利』？咁聽落咪舒服啲囉。」任教歷史超過十年，兼任某中學歷史科主任的 Mr. Chan（化名）提起，語透無奈。「但其實歷史科往往係鍾意挑戰固有的觀點，包括以前我哋問過，『冷戰對歐洲係咪利大於弊』？其實唔係要玩嘢，而係要你用新觀點去睇件事，等於打破自己嘅偏見。如果調轉問『弊大於利』，你就會掛住諗弊，而唔會去挑戰。」
《立場新聞》訪問了兩位歷史科考生（其中一位為應屆考生）、四名前線歷史科老師，和曾任教歷史多年的前中學校長會主席李雪英，了解到歷史科除了「挑戰固有觀念」，這條「利多於弊」的導火線背後，似乎牽扯著一個更龐大的精神體系……
「歷史人」憤怒了
「我冇諗過你哋會咁認真跟進呢個議題，歷史科呢樣嘢咁悶，又《國安法》......」Mr. Chan 在訪問當晚中多次笑言。
在香港，高中人文學科都處於一種「聊勝於無」的狀態。成績優異的學生多選化學、生物，不想太寡的，也許會搭一科經濟。相比起這些每年都過萬人報考的科目，歷史科一直苦苦守住大約 5000 人的關口，情況和中國文學、英國文學科相比卻也未算太慘淡。
這次的試題風波，卻為歷史科帶來了從未有過的關注度，也為一批歷史科老師帶來前所未有的憤怒。
對他們來說，「政治干預」的觀感並非來自「傷害民族感情」這些口號式的話語，而是來自在位者對他們專業的踐踏、對學科的不理解——教協調查指出，百分之 97 的受訪老師都反對取消試題。他們至今也實在想不明白，這道試題到底為何會被取消？
「老實講，歷史科都唔係未試過有咁嘅狀況，譬如試過討論『如果你係當時（四十年代）的知識分子，你會唔會支持中共』1，當時都引起咗啲聲音，但係好快就無咗件事。」
任教歷史九年，兼任某中學歷史科主任的阿 N（化名）本以為，這次也是一樣，就像一單 C1 新聞，娛樂頭條，幾天後便也無風雨也無晴。
豈料不出十天，考評局就宣布試題取消。「當時聽到（取消試題），心情都係相當憤怒。後續大家環繞條試題討論，其實每一次憤怒同忿忿不平的位，就係有一班好似連業餘都稱唔上嘅人，不停咁去評論條試題本身個概念、內容......」
特首林鄭月娥早前表示，這次事件並非政治干預，而是「專業失誤」。誰才是專業？
觀乎作出取消試題決定的考評局委員會中，未見有在高中歷史科方面有資深背景的人員。翻查網上資料，當中和歷史科稍有關連的，只有曾任歷史科教科書評審小組聯絡人的教育局首席助理秘書長（課程發展）陳碧華，曾傳涉嫌政治審查歷史科教科書。委員會一直以來所報稱尋求的「專業」意見，究竟在哪裡？
阿 N 說，「所謂專業判斷，好多就係基於佢哋（局方）高層入面，或者已經離開教育前線的人去討論......而佢哋無了解過我哋前線在這件事上的法或聲音，就下了決定。」
任教歷史科六年的阿思（化名）形容，聽完立法會教育事務委員會會議，感覺他們對歷史科的運作一知半解。但事到如今，還能和誰談？阿思形容，前線老師是「有冤無路訴」。「無計，鬼叫我哋科真係......得 5000 零人讀咩，地位係艱苦經營囉，我成日形容。」
臨近六月，又是中三學生選科的季節。這次事件過後，還會有多少人選修歷史科？
「我們用了差不多 10 年，嘗試同社會講『歷史科唔再係背誦啦』…」Mr. Chan 感觸地說，「如果這個時候話『喂，其實思維訓練係唔得嘅』，或者『有啲嘢唔講得啦』，是一個好大的可惜。」
「我們用了好長時間、花了好多精力，先有少少成績。如果就咁煞停係好可惜，好唏噓。」
這次風波能抹殺的，很可能不只是一個科目，而是一個思想自由的象徵。
歷史資料題不是「閱讀理解」
歷史科究竟係「點玩」？它怎樣某程度上代表著「思想自由」？
我們不談「政治干預」，就以「專業」論「專業」。
文憑試歷史科分為兩份考卷，這次風波涉及的是卷一資料題，即俗稱的「DBQ」（Data-Based Questions）。該卷全部題目均為必答，題目多分成二至四道小題，題目越往下越具深度，分數亦隨之遞增。而引起軒然大波的題目，便是其中一條題目中最底、分數最重的小題，是不少考生眼中的兵家必爭之地，估計一般學生都會預留較多時間處理。
資料題中的參考資料，多為時事漫畫 / 卡通，或是和考核之歷史場景有關的一手史料，如書信、演講辭等。
這些資料，是考評局決定取消試題的其中一個重點。如有關新聞稿中指，「該分題的參考資料只是摘錄部分，題目的提問用語亦欠全面，易使考生在短促的考試時間內作出偏差或片面的演繹及回答。」
雖然題目已經取消，但背後的問題沒有得到解答：縱觀多年的歷史科考卷，大多一手史料，都是「摘錄」（extract）。既然如此，只是摘錄，有什麼問題？
「歷史科裡面嘅資料題，並唔係閱讀理解。」教學年資較淺、初出茅廬的 Holly（化名）點出，坊間可能對資料題的設計不太了解。因為資料多時是一手史料，帶有立場是自然而然的事。但學生絕對可以將使用資料來反證、引伸出一個和資料立場完全相反的論點，駁斥資料的內容。
「在這個目的下，唔係叫學生寫落去、抄落去，就一定係啱、或者一定係錯。重點係學生點樣運用、點樣理解在那個歷史場景裡面，真正理解那句說話帶出來的東西，從而建立自己的觀點。」
「直接擺落嚟套用，從來都唔係歷史科的訓練。」
曾在 1984 年至 2000 年間任教中學歷史科的前香港中學校長會主席李雪英，對教育局和有關人士所說的「資料容易誤導考生」也感到相當困惑，難掩氣憤。
氣憤，因為局方所謂「誤導」的意思，似乎認為學生作答時只能受資料左右，全然不會參考自己的歷史知識。
「唔好唔記得，佢（題目）仲再問，除咗資料之外，『就你所知』。所以你會睇到成條題目好多
variables（變數），點會係得一個答法、一個結論呢？結論係學生會睇唔到日本侵華、淨係會答利多於弊？」
阿 N 亦感嘆，「所以點解我哋再三強調（條問題）隻字係『就你所知』……我哋重視，係你（學生）資料處理的能力，依個先係資料回應題的精髓。但似乎好多人都無視咗依部分，就出咗閱讀理解嘅結論。」
在李看來，此題的確是要求學生辨識出當年日本侵華時，中國人民所經歷的民族苦難。但題目本身，並沒有問題。
歷史科的世界裡，為何面對人道慘劇，還能問一句「是否同意利多於弊」？
你懂歷史，但你懂歷史科嗎？
「歷史科仲有一個觀點，就係利弊唔係當刻見到嘅。」李解釋，「整個國家的發展裡面，如果引述毛澤東所講，無日本的侵華，就無『新中國』。某程度上，我哋會去睇，一件事件令一個國家浴火重生、火後鳳凰，其實你可以講對國家的長遠發展係有利益。」
「如果我從歷史角度去睇，最初中國係孤軍作戰，面對各國侵略、面對好多不平等條約。...（後來）大部分不平等條約的廢除，係因為中國的抗戰、穿埋一齊，當太平洋戰線同中國戰線連埋一齊，中日之戰變成世界大戰的一部分，中國成為世界列強之一，參與重要的和平談判、戰略談判。幾次會議中國都有代表出現。如果無這場戰爭，中國要走入去世界舞台扮演五強的角色，又要等幾耐呢？其實我講咁多樣嘢，都係有好多唔同方向、向度的 arguments。」
先不論對學生辨識能力的信心，李說回資料本身，不禁反問，「『誤導』在哪兒呢？」
「我一睇就睇到嗰個（資料 D）唔係（支持回答）『有利』嘅資料啦。因為佢講緊，如果套用今日（說法），喂，高利貸、大耳窿嚟架喎 — 借錢要有抵押，抵押係用漢冶萍礦產，中國的軍事、經濟發展命脈；高息嘅，短期借貸，7 厘息，仲有匯水係日本定嘅。咁我會話，係赤裸裸嘅經濟侵略，點解會覺得依段（資料）有『利』呢？」
李感嘆，「我第一個諗法係，出來攻擊嘅係咪未睇真題目呢？第二個諗法係，出來攻擊嘅，係咪未睇真原始資料呢？」
不過，假設試題沒被取消，李校長始終認為，如果學生無法辨識日本侵華為中國人民帶來的傷害之深，未必能取得太高的分數；受訪的歷史科學生 Karis 和 Thomas 則認為，視乎答法，但答「弊多於利」者也應能取得滿分，因為評分標準不應附帶既定立場。
記者向他們點出，2012 年的文憑試歷史科考卷中有一題問及「你是否同意『文化大革命』有害於中國的現代化？」而參考該題的評分指引，「一般考生會選答文化大革命有害於中國的現代化。倘考生持相反意見，只要言之成理，亦應酌量給分。」
這種說法是否能套用於這次的題目，為攻擊題目的人圓說？一般考生是否應該能認知到，日本侵華的禍害之深是社會共識，所以任何沒有認知到這種共識的答案，只能在言之成理的情況下，「酌量給分」？
Thomas 不同意。「我覺得讀歷史事件，唔可以用『社會共識』就帶過認識這件事的角度。例如講返文革，社會共識講是很差的：殺人、互相批鬥、階級鬥爭。但如果你要找好的地方，也不是沒有
—
例如因為佢（共產黨）階級鬥爭到，所以佢建立社會主義的道路也平復了。」
Karis 補充，「或者文革可以點樣帶到去下一個incident，就係改革開放。佢嘅壞處帶到一啲好處出來嘅，其實佢都可以係成件事嘅好處。」正是李校長所提到的「宏觀」思考模式。
不過，兩人點出，文革和是次試題不可一概而論，是因為時間跨度的不同。
「例如如果佢（試題）再唔係1900 至 1945 年，而是 1900 至 1920 年，咁我一定要答利多於弊啦。因為資料俾我㗎嘛，我一定要咁答。但佢去到 1945 年，我就可以有第二啲諗法。」
「你好明顯 feel 到佢特登 set 到條時間線（咁長），係特登要咁闊的討論。」Thomas 續指。Karis 表示同意，「（今次試題唔同文革時間咁短），佢仲有一個好高的討論空間俾你嘅。」
光從今次題目就可以看到，歷史科的考核，由多種元素組成：試卷多引用只有一方說法的一手參考資料刺激思考，考核的是學生辨識資料與個人知識能否接壤的能力，而且強調「正反皆看」的宏觀分析、明辨性思維。
如中學歷史科主任阿 N 總括，「問題係，究竟你嘅觀點經唔經得起邏輯的辯證。依個就係我哋歷史科最核心的。」
但在歷史科風波的餘韻中，以上種種的考核傳統，全沒有得到正視和回應。
Karis 和 Thomas 二人顯然非常珍視這種考核傳統，言語中處處透露著身為「歷史人」的驕傲。
「呢個係歷史科本身一個優勝嘅地方，就係你唔會好單方面咁了解件事。」
世史教育所為何事？
那麼，作為歷史學生，會不會覺得在這個紛亂的時代特別有責任感？
Karis 和 Thomas 立刻異口同聲地說，「有啊，一定㗎。」
Karis 帶點義憤填膺地說，「我哋（學校的）F 班，讀 Phy Chem Bio 的，全部都係『港豬』來㗎。無一個係行出來（支持反送中運動）㗎。真係一個都無喎，四十個人。但係我哋讀 history 嘅人其實大多數都係會發聲嘅人。」
Thomas 同意，「就算唔係做啲好癲嘅嘢，例如上前線食TG……你要佢出來遊行或者po文宣，佢哋（歷史科學生）都係肯嘅。」
Karis 更進一步說，「所以 History 老師比例上係多啲所謂黃嘅 —」
對於學生這種說法，四位受訪老師只是大笑。對於「黃師」這種分類，他們少不免感到抗拒，因為這種政治立場上的劃分，似乎會讓人由此質疑其專業。他們對於這種說法不置可否，但理解同學的意思。
Mr. Chan 笑言，「（這種說法）令我想起一樣嘢：我覺得歷史裡面最核心既地方，就係你要跳出自己。」
「點解我地要找出 bias，因為偏頗的唔只係人哋，可能係自己。......我哋可唔可以透過新嘅史料，或者一篇新聞，去挑戰自己本身嘅價值觀？」他解釋。
「一個歷史人呢，可能 naturally 係『黃』，但其實調轉，我自己會覺得，如果個社會讀歷史讀得好，反而會包容人哋多啲，會嘗試從人哋角度理解，會分辨一個 information 可信定唔可信。」
歷史科的思考模式，不只值得歷史科學生學習。「如果你問我，如果我係高官，真係去推廣歷史科的思維，其實係可以化解社會的 — 衝突？或者怨氣？」
阿 N 進一步解釋歷史教育所提倡的「包容」，「我哋係嘗試從唔同角度、代入啲身份去睇嘢。」
他以課程涵蓋的以巴衝突為例。「傳統的講法，可能就係以色列好慘，受到迫害，所以要建一個國家、要保護依個國家，係正常嘅。
但我哋又會代入，點解巴勒斯坦人會反抗得咁勁？其實佢哋都慘，依個原本都係佢哋屋企，突然間有另一批住客 —— 我哋成日話依個係一個『租客糾紛』，兩個住喺同一個地方嘅人，突然間大家都會當嗰個係自己屋企，大家因為業權問題鬧交。」
「我哋想教學生諗嘅就係，有時坊間的資訊只係一個角度的東西 — 有時新聞會報，巴勒斯坦人又恐怖襲擊啦。但我哋係咪要理解？我哋唔係話恐怖襲擊係啱，但我哋要理解，點解巴勒斯坦人會咁憤怒......而以色列人又點解堅持做依樣野。」
這種易地而處的「包容性」，在這群前線老師看來，貫穿著整個高中歷史科課程。
「甚至乎二次大戰，可能好多人會覺得德國發動侵略，引發二戰，係一個好大嘅兇手。但我哋都會教學生— 成日話『可恨之人必有可憐之處』。其實德國自己本身個歷史發展，都有可憐的地方，最後促成咁。
其實我哋教育學生，就係希望有依種包容性，睇到唔同人的諗法係點樣。點解話（歷史科）有可能化解（社會）衝突，就係你都要代入唔同政見的人去諗，佢哋可能背後都有自己的理念，而得出此結論，當然我哋要睇個理據係咪合理 — 依個係我哋想教的精神。」
學生應培養正面的價值觀和態度，以能：
(a) 體會過往人類面對的困難與挑戰，了解影響人類行為的態度及價值取向；
(b) 尊重和包容不同的意見，既明白不同民族有不同的經驗和信念，也認同人類共有的情操及理想；
(c) 發展及保持對人類文化的探究精神；
(d) 成為具有世界視野、國民意識和責任感的公民。
（摘自《歷史課程及評估指引 (中四至中六)》）
但「包容」只是一個面向；歷史科的特別之處在於它的「溫柔與暴烈」。在歷史科的世界裡，只要「言之成理」，便沒有不能被衝擊的思想。
歷史科主任阿 N 說，歷史是「questioning
好重的一科」。「我會瘋狂追問學生，追問到他啞為止。因為我哋就係想在過程裡面，不停衝擊學生的想法......所以我成日最憎學生話：『我同意』。我就會一句掟埋去：『你理據係咩啊』、『你邊件事見到咁樣呀？』我哋實踐嘅，係講嘢背後要建立一個具體的理據。」
瘋狂追問的用意，在於推敲，也在於考驗 — 這也是涉事試題用「利大於弊」而不用「弊大於利」的用意。
「我哋有時會嘗試去突破學生的框框，去睇另外的諗法。有個例子，成日都會講，比如一戰（第一次世界大戰）的傳統講法，係法國（在巴黎和會上）做得唔好，因為法國罰德國罰得好重，令德國有復仇主義。但我每一次教依個課題，都會問學生：如果你係一個法國民眾，你被一個國家搞咗 4 年，你一家四口可能死咗三個，嗰一刻搞你嘅國家終於輸咗，你心情係點樣？」
老師阿思忍不住補一句，「仲要個深仇大恨係 1870 年2已經開始。」
阿 N 續說：「係喇。其實我學生下意識都會覺得，『梗係有仇報仇啦』。跟住我就會話，咁你諗到點解會重罰德國囉。其實（歷史科）就係依種，從佢哋既有觀念立場、用唔同方法去撞擊佢的思維，而令佢由已知變成未知，令到個人眼界會再開闊啲。」
老師 Mr. Chan 補充：「有個試題例子，如果你係 1940 年代的知識分子，你會唔會支持中國共產黨3。用依家香港的思維，會覺得梗係唔會贊成啦，唔使讀書都知啦。
「但如果學生透過個 source，諗返 40 年代的知識分子的特質，可能自己都會咁做。試題係逼學生做角色代入。」
「中史」價值取代「世史」價值？
歷史科的客觀、強調高階思維等特點，在考評局眼中，似乎無法成為今次風波的說辭。因為有一樣似乎 larger-than-life 的東西，叫「民族大義」。
一個民族被血洗，是何等龐大而嚴肅的人性災難，只當有壞，豈能有「好」？
這次風波中，阿 N 觀察到教育界中一些資深的「中史人」如國史教育中心校長何漢權、教聯會副主席穆家駿，都對試題出言抨擊。阿 N 固然明白這並不代表所有「中史科人」的立場，但心中難免有點失望。
他苦笑道，「明明大家都係『史人』，會覺得有少少，點解反而第一時間出嚟（譴責）？」
在這群歷史科老師看來，歷史科和中史科絕對能相輔相成，互相補足。但無可避免地，一場突如其來的風暴也揭示了中史和世史的教學模式、某些教師之間的意識形態之別。
「我哋覺得無問題嘅題目，喺中史（科教師）眼中，就可能覺得好『哽耳』。」Mr.
Chan 說。
他歸納原因：「第一中國人讀歷史，目的係為咗教化，係希望『修身、治國、齊家、平天下』嗰種，係一種修養。但外國讀歷史，係比較重視思維。所以本身歷史（科）的歷史傳統，已經係唔同。」
「而且，因為（中史科）佢哋讀一個國家，所以讀嘅嘢係比較仔細、具體。而歷史科無可能讀幾千年、咁多國家咁多歷史。所以通常我哋討論時，自然比較抽離、或者比較概念性。但中史係好代入 — 中史同事，感覺上都係比較代入民族感情、國家大事裡，但西史通常係覺得要比較客觀，客觀就係抽離。」
Mr. Chan 指，也沒有哪種學習方法比較好，只是兩科重點不同。他形容學中史是「學做人」，「想教你咩係啱，咩係唔啱，中史同事的是非觀係比較強。」
阿 N 尤其記得，兩科討論鴉片戰爭的角度截然不同。「中史角度就會著重由民族角度出發，覺得依個係對民族的傷害、或者帝國蠶食、侵略主義。但我哋可能用宏觀啲、可能係文化、乃至商業上的衝突去睇件事。」
「有時中史人唔係好明世史人的諗法，世史人對於中史人的一啲堅持、或者一啲重心，都未必有完全嘅掌握。係有少少『代溝』嘅。」
這種隱隱的「代溝」，從何而來？
一種保守的「思想自由」
放眼全球，只有在香港的高中，歷史科才會被拆分為「世界歷史」和「中國歷史」。這種分拆是源於殖民時期港英政府的管治考慮：用中史科來滿足本地人的民族情緒需求，用世史科來推行自己的意識形態。
歷史科的「抽離」，就是在這種考慮下產生。
根據 Edward Vickers 所著的《In Search of an Identity: The Politics of History as a School
Subject in Hong Kong, 1960s-2005》，五十年代，港英政府對國共兩黨在港嘗試推行的國民、共產教育充滿戒心。此時，「花果飄零」的在港離散華人學者如錢穆、孫國棟所推行、著重道德教化、理論性強的中國文化教育，正和港英政府推行「去政治化」教育的願望不謀而合。於是後者放手讓前者負責制定有關的中文科目課程，包括中史
—
中史和歷史，從此分家。
發展至七十年代，這種中、世史共生的格局開始定型。中史科以中國為本位，世史科以歐洲為本位。世史科繼續秉持「去政治化」的綱領
—
課程中沒有對香港史的描述，沒有對殖民主義的探討，以免滋養任何形式的本土主義或港人身分認同。這種情形大體維持至八、九十年代。
六七暴動後，港英政府嘗試在中學教育提倡一種更著重包容多方觀點、強調思想的獨立和批判的學術風氣；進入七十年代，有鑑於學生對世史科興趣低迷、無法應付英文論述題，當局又試圖將世史科轉型，朝著「技巧型」（skills-based）的定位進發，在 1993 年更推出資料題（DBQ）試卷4。
今年 30 多歲的老師阿 N 提起自己觀察到的轉變：「老實講以前考歷史，淨係考論述題嘅啫。佢哋（上一輩老師）形式可能更加考試導向 —雖然咁講好似有啲得罪 — 但佢哋係會瘋狂咁背大量範文，如果背中一條，似喎，就可以咁做，而係成功嘅。佢咪會將自己的成功經驗放落去。我以前喺其他學校教書，都有老一輩的老師。有學生試過同我講：『佢（該老師）叫我背默 essay 啊，俾咗篇嘢我，要我哋 3 日之後背默啊。』」
「技巧型」的定位不是說有就有。在前線歷史科老師默默經營下，歷史科這種定位終於得到彰顯。阿 N 提起除了「利多於弊」以外的其他題型，強調歷史科是「skills-based」的科目：「包括『追溯並解釋』，其實係想大家幫歷史做分期......（或者）講何謂『轉捩點』，轉捩點就係講前、中、後，要在成個歷史的發展趨勢上有唔同。……其實係考緊唔同層級的能力。」
種種因素影響下，一種詭異的情況出現了：視包容、多角度思考、獨立思考等價值為教學傳統的歷史科，一直在「去政治化」、避談爭議性事件的學習風氣下運行。
又回顧過去，港英政府在設計歷史科時的考慮，往往充滿矛盾：步向八、九十年代，主權移交在即，官方逐漸將歷史科「政治化」、較以往強調民主教育、重新引入香港史，為與民族主義抗衡稍作準備；但為了建立港人對未來的信心，卻也同時更側重歷史科以「世界公民」角度出發的本位，營造「business as usual」的氣氛。
這種矛盾感在今日的歷史科教科書仍有所體現：既強調明辨是非、思維寬度，但對於六七暴動、六四事件等爭議性事件卻又幾乎避而不談。聚焦亞洲（主要分為香港、日本、中國三部分）的 A 冊以「現代化」（modernization）為全書主題，多討論歷史事件的經濟、社會和文化影響。
應屆考生 Thomas 說歷史科的教學內容，和他一開始的想像稍有出入。例如在現代中國部分，提及「改革開放」的進程時，教科書只提及經濟發展，而幾乎不提六四事件對共產黨在政治方針上的影響。
「個論證步驟都唔係同你講 politically 有咩影響嘅，因為呢件事（六四），所以經濟上有影響。...好似特登唔想俾你係呢方面（政治）討論咁樣囉。」
歷史科的教學傳統，貌似包含著「獨立之精神，自由之思想」的底蘊。但想深一層，這種自由卻是本就打了折扣的。
不過，課程和教科書只是學習過程的其中一部分。作為學生，Karis 和 Thomas 在受訪時特別強調，「其實 History 呢科，係好睇學校老師嘅。」
與此同時，這些前線歷史科教師從未停止過思考這一科的出路。
Mr. Chan 點出，「當互聯網出現之後，你好難說服學生，點解明明一撳就可以彈出來嘅，我仲要背依啲嘢。所以好現實，歷史科要生存嘅話 — either 你摺左佢，一係就要令到依一科有其他的 benefit。」
他說，在資訊泛濫的時代，歷史科的其中一層意義，在於教會學生分辨資料的真偽和偏見。
「歷史科就係咁樣揾到自己的出路：透過教學生分辨資料，等佢有個客觀嘅思維。」
在未來，歷史科又會迎來怎樣的轉型變革？這一科所包涵的人文關懷，又將往何方？光是以客觀、寬容的心面對世界，是否就能換來世界同等相待？
註
1. 原題目為：「假設你是一名活於1945年的中國知識分子，你會否支持中共？」
2. 此指普法戰爭（1870–71）。
3. 此指 2017 年題目：「假設你是一名活於1945年的中國知識分子，你會否支持中共？」
4. 即使中史科也立刻在 1994 年引入資料題，也無損歷史科以「更技巧型的歷史科目」自居的地位。
